في هذا العمل ، يتم تقديم نموذج تعليمي بمنهجيته ويتم إجراء دراسة حول مستويات عمل الاقتراح: شبه التواصلي والتواصل الفوقي. يتم تسليط الضوء على العناصر التي تميز كل مستوى ، والتناقضات بين كلتا اللحظتين وطريقة حل هذه التناقضات ، مع مراعاة أوجه القصور التي تظهر هذه اللحظة في صانعي القرار التنظيمي التي تحد من أدائهم المهني.
يتم مناقشة النموذج التعليمي والمنهجية المقابلة له من خلال نهج أندراغوجيك لتطوير الاتصال التنظيمي. وبهذا المعنى ، يتم تنظيم مجموعة من المهارات الإرشادية الضرورية (الاستماع ، والمراقبة ، والسؤال والتعبير) ، بحيث يتم مساعدة تطوير الكفاءة التواصلية (ما وراء الاتصالات) لدى صانعي القرار من خلال التدريب.
النموذج التعليمي البديل ومنهجيته لتدريب صناع القرار على الاتصال التنظيمي.
تميز الدراسة مستويين من العمل في الاتصال التنظيمي: شبه اتصال و ميتا - اتصال ، والتي يستحيل فصلها بشكل مطلق ، لأنها لحظات نضج للموضوع في النشاط. تهدف مناقشة تناقضها إلى عرض تحديد قيمتها من الناحية النظرية والمنهجية والعملية.
على مستوى شبه الاتصالات مساند أساسي على الخبرة من المواضيع، فإنه لا تنشأ عن تأثير مستحضر خاص في الإدارة التنظيمية. ينتقل من خلال المؤشرات والأحكام (وبالتالي فهو غير دقيق) وليس من خلال استنتاج منطقي صارم من المعرفة الثقافية السابقة. يتم تنفيذه في إطار من عدم اليقين والارتجال والحدس والإجراءات الحاسمة ، وتجنب الوحدة الديالكتيكية لوظائف الاتصال. يتميز برسائل شديدة المتطلبات موجهة نحو المهام والمكونات غير الشخصية مبالغة.
من جانبها ، تدمج الاتصالات الفوقية بشكل منهجي المعرفة ومهارات الاتصال لإدارة الجامعة في العمليات الموضوعية المختلفة. يتطلب التحديث والتحسين في سياق تاريخي ثقافي. في هذا المستوى ، يتم افتراض السلوكيات الداعمة الداعمة ، مما يؤدي إلى تعظيم دور الإنسان وتتميز برسائل إيجابية مشجعة وعلاقات التوازن والتناغم في المنظمة.
يظهر النهج المنهجي للمقترح في الترابط الجدلي لمستويات شبه الاتصال والتواصل الفوقي وفي خصائص مكونات استراتيجية الاتصال ، التي تهدف عمليتها إلى تحقيق أهداف معينة كجودة ناتجة.
إلى التمييز بين التناقض الجوهري بين شبه الاتصالات ومستويات الفوقية والاتصالات ، فمن الضروري أن نفهم المطالب المتزايدة التي يوليها الكوبية المجتمع على صناع القرار، سواء من الناحية الفنية المهنية والأخلاقية، فضلا عن إمكانيات ومستوى وصلت من الموضوعات في إجراءات التواصلية. ، من خلال التعاون والتوافق في اتخاذ القرارات الصحيحة.
يكمن فهم الطبيعة المتناقضة بين مستويات النموذج التعليمي بشكل أساسي في التناقض الذي يحدث بين الادعاءات بأن المنظمة كنظام اجتماعي يثيرها التدريب كحاجة دائمة والتي يتم تحديدها في التخطيط الاستراتيجي ، والإمكانيات و المستوى الذي وصل إليه صناع القرار المعترف به في معرفتهم ودرجة التعاون والثقة والإجماع في عملية صنع القرار.
تحتوي ديناميكيات الانتقال من شبه الاتصال إلى ما بعد التواصل على مجموعة من المكونات المترابطة ، والتي يؤدي تآزرها إلى تحقيق الأهداف التي تجعل من الممكن حل المواقف في ظل ظروف مختلفة. بين كلا مستويي العمل ، من الضروري مراعاة تسلسل الظواهر التواصلية وطبيعتها المتناقضة وقابليتها للتغيير ، وبالطبع إمكانية تحولها النوعي في إطار الممارسة كأساس وهدف للمعرفة.
لهذا ، فإن مجال تكنولوجيا الاتصال في الأداء - جزء من تطبيق العلم - مهم لأنه يمثل مجموعة المعرفة والأساليب لتصميم وأدوات وتقييم الاتصال في سياق اجتماعي محدد ومع الغرض المحدد.
على وجه التحديد ، تحتوي عملية التخطيط على مستوى ما وراء التواصل كخاصية متفوقة على الخطوات التالية: أ) تشخيص وتوصيف الموضوعات والسكان / الهدف ، ب) التكهن بالإشارة إلى التقييم المرتقب للسلوكيات المحتملة للأفراد من تحليل المتغيرات ، ج) تصميم وتنفيذ نظام إجراءات الاتصال ، من أجل تحقيق الغرض / الهدف و د) التقييم وردود الفعل على الاقتراح.
نموذج تعليمي للتدريب في مجال الاتصال التنظيمي.
يتميز النموذج التعليمي المفترض لتدريب صانعي القرار بمرونته ، والطبيعة الهيكلية لتصميم عملية التدريب ، والنهج المخصص لدعم التعلم التعاوني وديناميكيات أنشطة التعلم الذاتي بناءً على الوقت المتاح. وهو ما يتم التعرف عليه من خلال ثلاث ركائز تعليمية أساسية: نهج شامل قائم على العمل المستقل ، وعملية تعليمية في إدارة المعرفة من خلال مرافقة تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في الاجتماعات المختلطة.
وبالمثل ، من المشترك أن منطق بناء النموذج يتطلب تفاعل الموضوعات ، وتغيير الأدوار في ديناميكيات الفرد والجماعة ، وقابلية التمدد في الإستراتيجية التعليمية والمرونة في مختلف الشروط والمتطلبات للتحولات اللازمة من منظمات الإنتاج والخدمات.
يعتمد الاقتراح على افتراض عملية التعزيز في المحترفين لنظام المهارات - الإجراءات المهيمنة - ذات الطبيعة الديالكتيكية والتي تم تكوينها في حركة التعلم الذاتي نفسها في حالة البالغين ، بناءً على خصائصهم ومعرفتهم المفيدة ، من أجل تحفيز التعلم ذا معنى. (أوسوبيل ، 1976).
ثم يتعلق الأمر بتنظيم عملية تيسير التعلم على أي مستوى تعليمي ، مع الأخذ في الاعتبار ما يعرفه البالغ بالفعل ، وتحديد ماذا وكيف يعلمه ، بحيث يتم بناء المعرفة الجديدة على القديم ، من خلال اختيار الأساليب و الإجراءات التي تضمن التعلم المناسب. بالإضافة إلى استخدام التعزيز الإيجابي ، والانتقال من خلال المستويات المادية واللفظية والعقلية والاهتمام بتنمية الاستيعاب المعقول والواعي والتجريدي والصلب في التدريس.
ومن ثم ، فإن العنصر الأساسي في تدريب المهنيين هو رفع المستوى المنخفض للعادات - التشغيل الواعي - للوظائف المختلفة للاتصال وتحفيز روح الإبداع والاستقصاء لديهم.
تجمع انتظامات النموذج التعليمي المقترح احتياجات التغيير للأفراد والمنظمة ، أي العلاقة التي تحدد التوازن والاستقلالية والنظام في المنظمات ، والتي يتم تحديدها في ظروف تاريخية ملموسة في الوجود ، في تعرف وتعرف كيف.
- المتدرب ، بسبب جودته في التغيير ، هو مادة نشطة في العملية التدريبية ، لأن نشاطه المستقل والانعكاس في إطار العملية التعليمية التربوية (بطريقة شخصية) سيسمح له بالتحول المقترح في النموذج التعليمي.
- تنبثق العملية التكوينية في الاتصال التنظيمي من التوليف الديالكتيكي للعلاقات التي تنشأ بين إمكانيات الرجل الحواري وإمكانيات مجموعة التعلم ، مع إعطاء الأولوية للموضوع ومجموعة التعلم في النشاط.
- يعد ما وراء الاتصالات جودة عالية ناتجة عن العمل التواصلي الذي تم إنشاؤه في التعلم بين الميسر والتدريب والمجموعة والبيئة وعملية الإعداد والتحسين نفسها ، بناءً على مبادئ التعاون والتماثل من النظامية الثقافية.
- يتم إنشاء المنهجية والبرنامج من العلاقة الديالكتيكية من المنصب والدور والمكانة الممنوحة لمجموعة المتعلمين ، وكذلك احتياجات وكفاءات المواد التي تؤثر على العملية التدريبية ، وهو ما يصبح شرطًا لجميع العلاقات.
- إن استخدام طريقة العمل التواصلي ينشط عملية التدريب داخل مجموعة التعلم ، وهو عبارة عن توليفة في المنهج الدراسي ويتيح التناسق والتعاون بين الموضوعات في عملية التدريب وفي الأداء المهني اللاحق.
على وجه التحديد ، يتم التعرف على المسار والعملية المنطقية التي تنشط عملية التدريب من قبل مقدم الطلب على أنها طريقة للعمل التواصلي ، أي مجموعة الإجراءات والعمليات التواصلية التي تزيد من إمكانيات الموضوع وإمكانيات المجموعة بناءً على ما النظامية الثقافية. إنه مكون النشاط الذي يخضع لأهداف جزئية وواعية يعكس المحتوى والميزات الأساسية للاتصال. (هابرماس ، 1987).
تعتبر هذه الطريقة الإثبات والجدال العقلاني والأخلاقي بمثابة جوهر مبادئ التناظر والتعاون في ظروف التعلم الهادف ، والتي تعترف بالأبعاد المعرفية والعاطفية والإرادية والتقييمية. لتنفيذ طريقة العمل التواصلي ، يوصى بإجراءين منطقيين: التفكير في العمل التواصلي والتفكير في العمل التواصلي الانعكاسي.
من أجل الاستخدام الفعال للطريقة المقترحة في العملية التربوية ، من الضروري العمل في أربع لحظات مهمة: الفهم والتصميم والتنفيذ وقياس التأثير.
المرجع النظري الأساسي لتعريف طريقة الفعل التواصلي هو دراسات أليكسي إن ليونتيف حول الأفعال كعنصر من مكونات النشاط والأعمال الفلسفية لفلاديمير لينين في "المادية والنقد التجريبي" وفي "الدفاتر الفلسفية" حول العملية المعرفية القائمة على الممارسة كمعيار تقييمي للحقيقة وبداية ونهاية المعرفة ، مفاهيم هوميرو فوينتيس حول تدريب المهنيين كنشاط وتواصل ، دراسات الألماني يورغن هابرماس (1929) حول ظروف التنشئة الاجتماعية في المؤسسات التعليمية ، مقترحات إيرين تريلز من وجهة النظر النظامية والثقافية في الاتصال التنظيمي والعمل "التأويل كعملية تحقيق" من قبل إنييدا ماتوس وهوميرو فوينتيس.
الرابط الذي يربط بين مكونات النموذج هو النشاط ، الذي يهدف تعاونه إلى حل المشكلات المقترحة من خلال أداء مهام التدريس في ظل ظروف معينة. المكونات الرئيسية للنموذج هي: الميسر / المعلم ، التدريب ، المجموعة ، البيئة وعملية التدريب.
المعلم / الميسر: هو شخص / مرجع ذو كفاءة تربوية معترف بها. يشجع التفاعلات الشخصية ويتم الاتفاق على أهداف ومحتوى وتصميم عملية التدريس نفسها.
التدريب: هو المركز في حالة التعلم. إنه يبني على معرفتك وخبراتك السابقة. إنه المورد الأول والرئيسي في حالة التعلم الهادف في إطار النشاط الواعي.
لذلك ، يجب أن تتاح له الفرصة لنشر استراتيجيات التعلم الذاتي كإجراءات (مجموعات من الخطوات والعمليات والإجراءات) التي يستخدمها بطريقة واعية ومضبوطة ومقصودة لتعلم وحل مهام التدريس.
ما الذي يمكن تصوره لمعرفة كيفية التعلم.
المجموعة: مجموعة من الموضوعات ذات الخبرة السابقة الغنية والرغبة في التعلم. كل عضو يصبح موضوع التغيير. على وجه التحديد ، يعتبر النشاط الجماعي في صميم عمل المعلم التدريسي ، لأنه يشكل مساحة للتفاعل الاجتماعي حيث يمكن فهم الموضوع والمجموعة في تسهيل التعلم باعتباره جدلية بين الذات ، والتي تتجدد في النشاط من خلال تفاعلات تواصلية متعددة. (زرزار شور ، 1998).
وهذا يتطلب النظر في قيمة المنصب - الفضاء المعترف به في المنظمة - والوضع - الاعتماد المهني للموضوعات - والدور - الدور المفروض كمدير للتغيير - في نظام العلاقات الاجتماعية التي تفضل قيادة الفرد والجماعة. (بييرو سيلا ، 2004).
أخيرًا ، في التصميم التعليمي مع المجموعات ، من الضروري التعرف على ثلاث مراحل أساسية للتعلم: قبل ، وفوري ، ووسيط في ارتباطه بالمهمة. السابقة هي المقدمة التي ينقل فيها المعلم تدريجيًا المسؤولية عن تحقيق الأهداف الصريحة ، وفي الحال تضمن المجموعة إجراءات التمثيل مع الالتزامات المتعاقد عليها وفي التوسط في تحقيق الأهداف التي تتجاوز الزمنية على حد سواء المجموعة المرجعية كعلاقات بين المجموعات.
في هذا الفضاء ، يمكن تكامل الجهود لتعزيز العلاقة الاستكشافية للتعلم التي يتعين تنفيذها بواسطة الموضوعات في نشاط التعلم الواعي في أي فئة عمرية.
البيئة: هي السياق الذي يتم فيه التعلم كنشاط اجتماعي. من الممكن التمييز بين ثلاثة أنواع: الأول يشمل النوع المباشر ، الذي تم إنشاؤه لتنفيذ التعلم التطبيقي ، أي نشاط التدريس المحدد. والثاني يتعلق بالهيئة التعليمية التي توفر الموارد والخدمات البشرية والمادية. النوع الثالث يصل إلى المنظمات والمؤسسات الاجتماعية للإقليم. (لوبيز فييرا ، 2003).
البيئة ديناميكية ومعقدة بشكل متزايد. يساهم كعامل تغيير في تشكيل الصورة التنظيمية بناءً على مستوى رضا الأسرة والمجتمع والمجتمع والمواضيع الاجتماعية الأخرى.
يشكل المجتمع - الوحدة الاجتماعية المباشرة - عنصرًا نشطًا في البيئة على أساس الأهداف والشعور بالانتماء والظروف الديموغرافية والخصائص النفسية والإسقاط الثقافي والمسؤولية المدنية.
لأن تاريخ وثقافة المجتمع هما عنصران أساسيان في طريقة تنفيذ العلاقات الشخصية ويجب أن يكونا بمثابة دعم لأي نوع من الإجراءات السعوية بطريقة تشجع على التنمية الذاتية للإنسان مندمج في بيئته كمساحة الحرية والهوية ، أو على العكس ، مكان الاغتراب.
عملية التدريب: وتشمل العلاقة المنهجية للمشكلة والهدف والمحتوى وعملية الإعداد نفسها ، أي مجموعة الإجراءات المترابطة للمعلم / الميسر والمتدربين من أجل تحقيق الأهداف والاستيلاء على المحتويات المخطط لها. (ألفاريز دي زياس ، 1999).
يجب أن تتوقف هذه العملية عن كونها مخبرًا وأن تصبح مدربًا (إرشاديًا وتعليميًا ومطورًا) ، لذلك يتم التعرف على دور فئة النشاط كعنصر وسيط بين الموضوعات ، بالإضافة إلى فئة الشخصية التي يُنظر إليها جدليًا على أنها موضوع منظم ذاتيًا اجتماعيًا مشروطة ويعبر عنها بشكل فردي بجودتها الاجتماعية.
في الإدارة ، يتم استخدام الاتصال بين الأشخاص (وجهاً لوجه) ، والاتصال الجماعي (الخاضع للمجموعة والموضوع داخل المجموعة) ، وكذلك الاتصال الموجه نحو المنظمة بأكملها ، بحيث يتم تنظيم علاقة الصراع والتعاون في الديناميات التنظيمية بشكل جدلي ، الأمر الذي يتطلب مجموعة من المهارات الإرشادية الضرورية (الاستماع ، الملاحظة ، السؤال والتعبير) ، وذلك للمساهمة في الإنجاز الفعال للرسالة المؤسسية.
القدرة على الملاحظة
لالتقاط جوهر سلوك الموظف ، من الضروري إتقان الملاحظة المباشرة للأفراد والمجموعات. بطبيعة الحال ، لتحقيق فعاليتها ، من الضروري البدء من المعرفة السابقة بالموضوعات التي تمت ملاحظتها ، من القدرة على صياغة الأهداف بشكل صحيح ، ومن الثبات في تحقيق الأهداف والتحضير لاكتشاف تعدد عوامل التكييف في العمل. من الناس. من العامة.
يتيح مجال الملاحظة إمكانية جمع وتسجيل المعلومات حول التخصيص الحقيقي للموضوعات من المتغيرات ومؤشرات الكفاءة ، بالإضافة إلى استقراء التعميمات التي تساهم في إثراء اتخاذ القرار الصحيح. لذلك ، من المفيد أن نضع في اعتبارنا أن الملاحظة تتطلب إعدادًا دقيقًا حتى تصبح "أسلوبًا متقنًا" ، وهو أمر ضروري له: تحديد موضوع وميزات وخصائص المجال المرصود فيما يتعلق بأهداف الملاحظة.
المهارات الأساسية المحددة المشاركة في القدرة الإرشادية على الملاحظة هي التالية: التحديد والتعريف والوصف والتعميم والقيمة والتجريد والتوصيف وتقديم التغذية الراجعة.
القدرة على الاستماع
يؤكد بعض الباحثين - لسبب مثبت - أنه "يُسمع بالأذن ، ولكن يُستمع إليه بالعقل" ، لأن الاستماع النشط يسمح للمستقبلين بفهم الفكرة بالضبط التي ينوي المرسل نقلها وفهم معنى قريب من نية المصدر.
وبهذه الطريقة ، فإن فن الاستماع يمكن صانعي القرار من استيعاب محتوى الرسائل والحصول على عناصر جديدة ، ويسمح باستخدام أفضل للوقت ويشير إلى وجود قواعد المجاملة وثقافة العلاج ، مما يدل على التعاطف والتأكيد مع البقية.
المهارات الأساسية المحددة المشاركة في القدرة الإرشادية للاستماع هي التالية: الحضور ، والتفسير ، والتحليل ، والتقييم ، وتقديم التغذية الراجعة.
القدرة على السؤال
من ناحية أخرى ، في دورة الإدارة ، من المفيد لصانعي القرار إقامة حوار حقيقي ودائم مع المتعاونين. يجب الاستماع إلى هؤلاء الآخرين بصراحة وصدق ومن أجل التعبير عن انطباعاتهم ومشاعرهم ، سيكون لديهم مساحة لتوضيح الرسائل ومعرفة حدود أدائهم الفردي والجماعي.
يفترض هذا أن صانعي القرار يخططون لأسئلة التشجيع الإيجابي بناءً على أهداف محددة مسبقًا ، والوقت المتاح ، والمساحة التي تمت صياغتها فيها ، والمزاج الفردي والبيئة التنظيمية كعوامل تكييف لتحقيق التوازن والتناغم في التواصل بين الأفراد ، والتواصل بين القادة. والقائد التنظيم.
في هذا الاتجاه ، يجب أن تتميز الأسئلة المطروحة بكونها بسيطة ومختصرة وتحتوي على فكرة واحدة ومثيرة للاهتمام ومهمة بطريقة تعزز التفكير الإبداعي ويتم التعبير عنها بلغة مألوفة ؛ كن منفتحًا ، وتطلب التفكير ، وشجع على المشاركة وتحدي المتلقين. مما سبق ، يمكن طرح الأنواع التالية من الأسئلة: إعلامية ، استكشافية ، إيجابية ، توضيحية ، وفهم.
المهارات الأساسية المحددة التي تدخل في القدرة الإرشادية على طرح الأسئلة هي: التحديد والتلخيص والتصنيف والموافقة والتصميم والتنفيذ وتقديم التغذية الراجعة.
القدرة على التعبير
مع سبب مثبت ، يؤكد العلماء أنه في نقل الرسائل ذات المعنى ، تكون القناة اللفظية (المكتوبة والشفوية والرسمية) والقناة غير اللفظية (إدراك الحالة العاطفية للموضوع من خلال حركة الجسم والإيماءات وكذلك المعاني غير اللغوية من خلال استخدام الصوت).
تتطلب العناصر التي تؤهل التعبير الشفهي الشفافية في الإجراءات التواصلية ، والطلاقة اللفظية ، والتواصل البصري ، والتفرد في علاج المشكلات ، والتمثيل ، والحجج المعقولة للجوانب التي تم العمل عليها. وبالمثل ، من الضروري نشر القدرة التجميعية بناءً على الوقت المتاح.
من ناحية أخرى ، فيما يتعلق بالاتصال الكتابي ، من الحكمة استخدام كلمات بسيطة وعبارات قصيرة ومألوفة واستخدام الضمائر كلما كان ذلك مفيدًا وتقديم الرسوم التوضيحية والأمثلة (الرسوم البيانية والجداول).
في نص العروض التقديمية ، من الملائم احترام واستخدام الأسئلة "الأساسية" الكلاسيكية للتواصل الاجتماعي: (ماذا ، من ، أين ، متى ، لماذا ، لماذا وكيف؟) ، كل ذلك ذو فائدة ملحوظة. يضاف إلى هذه المتطلبات الحماس في العروض التقديمية ، وعمق التحليل ، وغياب الأخطاء في البيانات ، والوصول إلى الاستدلالات الاستقرائية ، وبالطبع الاهتمام بالكتابة والتهجئة.
يتميز الاتصال غير اللفظي بأنه نظام غير لغوي - سمات ترافق الكلمة - ونظام خارج لغوي يشمل جميع أشكال التعبير الجسدي والظواهر المكانية. يمكن فهمه من منظور عدة أبعاد أساسية: الفورية ، والقوة ، والفضاء المادي ، ومفهوم الأرض وترتيب الفضاء.
لهذا السبب ، يمكن التأكيد على أن إدراك الحالة العاطفية للإنسان من خلال تعبيرات الوجه يكون أكثر نجاحًا في قراءة ما يسمى بالعواطف الأساسية (الخوف والذهول والفرح والحزن والنفور والغضب) وأقل في مجتمعة (النفور والذهول. والغضب والخوف). وبالمثل ، في الإيماءات ، لا يُنظر إلى الرسائل بمعزل عن غيرها ، بل على أنها مزيج من خصائص وخصوصيات وعناصر ومناطق من الجسم ووجه بشري محدد.
المهارات الأساسية المحددة ضمن القدرة الإرشادية للتعبير هي ما يلي: الوصف ، والتوصيف ، والتعريف ، والشرح ، والتقييم ، والمقارنة ، والتمثيل ، والجدل ، والنقد ، والنمذجة ، والربط ، والسبب ، والتفسير ، والمناقشة ، والشرح.
منهجية التدريب في الاتصال التنظيمي.
من ناحية أخرى ، يتم التعبير عن النموذج التعليمي المشار إليه في اتجاهات التنمية ويتم تجميعه في انتظاماته من خلال منهجية لتسهيل الاتصال ، والتي تكشف عن دور مبادئ التناظر والتعاون ، وكذلك الوظيفة ديناميزر لأسلوب العمل التواصلي في جميع الأنشطة التدريبية.
يتم ذلك في خمس لحظات:
تعتبر اللحظة الأولى للعمل مع الطلاب تحضيرية ، من أجل خلق الاحتياجات وتعزيز التوقعات وفقًا لاهتماماتهم متعددة الدوافع. منذ البداية يجب التحدث إليهم من حيث الميسر الذي يعرف ويعلم التعلم في بيئة عمل تعاونية. يجب كسر المفهوم التقليدي لثنائي المعلم والطالب ، من أجل تمرير المفهوم الأنثوي للأشخاص الذين يشاركون معارفهم وخبراتهم واهتماماتهم ومعاييرهم على قدم المساواة.
يتولى المعلم دور المقدم ، ويشرح بإيجاز الأهداف ونظام المحتوى وخصائص إجراءات التعلم اللاحقة. من جانبهم ، يقوم المتدربون بشكل مشترك بمعالجة ما هو متوقع من عملية التعليم والتعلم.
النموذج التربوي للمشكلة والهدف والأهداف والمحتوى وعملية التدريس (الأساليب والوسائل والأشكال التنظيمية والتقييم) يعمل على أساس نفسي للفئة العمرية المرجعية ، مدعومًا بالحوار الاستقرائي والمهام التعاونية.
في اللحظة الثانية ، يتم عرض موضوع دراسة العلم وحركته الخاصة ، بالإضافة إلى اختيار الموضوعات التي تشكل جزءًا من البرنامج والنص المقترح والجوانب الأخرى ذات الاهتمام.
وهنا يستفيد المعلم من مساحة لتوجيه دراسة المحتوى بشكل عام واقتراح المهارات الثابتة للدورة ونظام المعرفة (المفاهيم والقوانين والنظريات) التي سيتم تناولها.
بالإضافة إلى ذلك ، يتم تقديم سياق لموضوعات عملية التعلم والتعليم لتقديم المقترحات التي يرغبون في التعامل معها. بهذه الطريقة ، هناك إمكانية لدراسة محتويات الدورة - المهارات والتقنيات وغيرها - المشاركة في القضايا التي تناسبهم وتفضيلهم النفعي. في هذه العملية يتم بناء معرفة جديدة وتطوير المهارات.
يعزز المساق الحوار الأخلاقي إلى ما بعد التفاعل في العمل الجماعي ويصبح عنصرًا أساسيًا من حيث التحفيز والتعلم. هذا تبادل بتهمة عاطفية وتقييمية حيث يتم تحفيز الموضوع من خلال البحث عن المعرفة التكميلية ومصادر جديدة للتمييز.
في اللحظة الثالثة من الدورة ، يتم تعلم المحتويات المخطط لها ، من خلال أشكال تنظيمية حيث تسود الأساليب الإنتاجية والإبداعية في سياق حواري في البناء المشترك للمعرفة الجديدة.
يُتوقع التعلم التعاوني حيث يكون الناس على نفس المستوى وهناك تناسق في التفاعل بينهم ، وكذلك ، تقسيم مناسب للعمل في التعلم ، في مناخ مرح وحيث يتم استغلال المشاكل المتعلقة بالواقع بسبب قربه من الموضوعات المعنية. على وجه التحديد ، يركز هذا التعلم على المسؤولية الفردية داخل المجموعة ، والاعتماد المتبادل الإيجابي في تحقيق هدف مشترك ، ومهارات التعاون للعمل بفعالية ، والعمل المتناسق والتعاوني للمجموعة على أساس المهمة.
يشكل أسلوب العمل التواصلي المسار الرئيسي الذي يتبعه الميسر / المعلم والمتدربون لتحقيق الأهداف في المستويات المعرفية والعاطفية والتقويمية.
من ناحية أخرى ، من المهم التأكيد على أن مبادئ التدريس تشكل نقطة البداية للميسر / المعلم ، والتي لها وظيفة تحويلية وتتجلى في المعايير العامة التالية: الدقة العلمية ، والاختلافات النوعية في المراحل المختلفة ، والشخصية التكوينية- المطور والنشاط التعاوني والعملية الموضوعية. بهذا المعنى ، فإن مبادئ التناظر والتعاون هي مراجع أساسية للعملية السعوية.
يتم ترك تقنية معينة يتم العمل عليها في المساحة التالية كمهمة بحث في كل لقاء. يتم الإعداد ويتم التدرب على منتدى تعليمي سابق حول التقنيات المختارة من قبل المتدربين.
ثم ، إذا سمح الوقت ، يتم تنفيذ العرض المقابل.
يشكل استخدام الوسائل التعليمية ذات الصلة ، مثل: الملصقات ، وأجهزة التسجيل ، والفيديو ، وغيرها من وسائل الدعم ، أداة قيمة لزيادة الفعالية في استيعاب المعرفة وتنمية مهارات الاتصال ، وبالطبع للمساهمة في الفهم من المواد ، والحفاظ على الاهتمام وإضفاء المهنية على العرض.
وهذا يعني مراعاة التوصيات المنهجية العامة المحددة في صرامتها العلمية (مقروءة وبسيطة ودقيقة وواقعية) ، والمحتوى التعليمي ، والإدارة المناسبة ، والتعقيد والعلاقة الوثيقة بالأهداف التي يتوقع تحقيقها في الشكل التنظيمي.
من الضروري أن تتعلم الموضوعات تصميم وتنفيذ وتقييم بعض التقنيات - العرض والتطبيق - للعمل التعاوني ، والتي يتم تنظيمها في ثلاث أوقات أساسية تقريبية: العرض التقديمي (10٪) والتطبيق (70٪) والتغذية الراجعة. (عشرون٪).
في هذا المعنى ، يتم تنظيم التقنيات التالية: المتاهة في العمل ، العصف الذهني ، تشكيل السلوك ، المجموعة التلقائية ، دراسات الحالة ، الحوادث ، الإكلينيكية ، التعليمات الإرشادية ، الندوة ، المؤتمر المصغر ، الأطروحة ، النقد ، النقاش ، الحوار ، الفريق ، لوحة موسعة ، ميدان ، منتدى ، لعب الأدوار ، مقابلة ، مجموعة من المستمعين ، تمارين عملية ، مجموعة رد فعل ، ندوة ، تخفيض الأكورديون والقائمة ، من بين أمور أخرى.
في اللحظة الرابعة من الدورة ، يتم إجراء التقييم والتغذية الراجعة. يعبر التقييم عن العلاقة بين الهدف ونتيجته في مقاربة الغرض التدريبي في الأبعاد المختلفة التي تحدد مدى تعقيده. تركز هذه العملية على التقييم الذاتي والتقييم المشترك والتقييم غير المتجانس للمشاركين.
مع الأخذ في الاعتبار ما قيل حتى الآن حول الاتصال التنظيمي ، فمن المقدر أن التقييم (التدقيق) كوسيلة لتحسين وقياس فعاليته. يسمح التقييم بتسجيل والتحقق من جودة تلقي وفهم وقبول واستخدام واقتراح متغيرات التغذية الراجعة.
تهدف التعليقات بعد وضع التقنيات موضع التنفيذ إلى هدف أساسي هو تعزيز التعلم وتعزيزه ، مع الإشارة إلى إنجازاته وصعوباته الرئيسية. على وجه التحديد ، تعد القدرة على إعطاء الملاحظات وتلقيها مكونًا أساسيًا لنجاح العمل والعلاقات الشخصية في النشاط. يشير إلى ما إذا تم تنفيذ التغيير الفردي والتنظيمي ؛ لذلك ، يعتبر التقييم أداة أساسية لفحص السياسات والشبكات والتخطيط الاستراتيجي.
إن الانعكاسات التي تم التعبير عنها ليس للنظر في التواصل في حد ذاته ، ولكن لتقديره كطريقة لتحقيق أهداف تنظيمية ، تشكل جانباً يُنسى أحياناً من قبل المهتمين فقط بالعلاقات الشخصية.
من المريح أن نتذكر أنه من أجل تحقيق تواصل فعال ، يجب أن يعرف صانع القرار المتلقي ويميزه ، ويحدد اللحظة المناسبة للرسالة ، ويختار نوع اللغة التي يجب استخدامها ، وبالطبع ، ما هي المواقف والقيم التي يجب مناشدتها. تشير التقديرات إلى أنه لتقييم الاتصال ، من الضروري مراعاة الشبكات التنظيمية والمبتكرة والتكاملية والتثقيفية.
يجب أن يقدم تقييم الاتصال سجلاً منهجيًا للحالة الحالية للعلاقات الشخصية في المنظمة كشرط ضروري لتعزيز الصدى الإيجابي للنتائج المحققة بطريقة شخصية ، وتصحيح نظام الإجراءات التواصلية المخطط لها والتصديق عليها.
ولهذه الغاية ، من المهم مراعاة الخطوات التالية: وضع اللوائح والخطط والمعايير وقياس وتسجيل التنفيذ ؛ المقارنة مع الإجراء المتبع والمترتب بالطبع مع ملاحظة مجموعة من المتطلبات لتحقيق فعاليته: الأخلاق والموضوعية والتنظيم والشخصية العامة.
باختصار ، من المهم قياس تأثير التدريب الذي يتم تلقيه ، أي تقييم ديناميكيات التغييرات الكمية والنوعية في الأفراد والمنظمة ؛ إنشاء علاقة سببية مباشرة أو غير مباشرة مع العناصر الأخرى للنظام والبيئة.
تتم برمجة المرحلة الخامسة من الدورة أو المرحلة الإضافية بشكل مشترك من قبل الميسر / المعلم والمتدربين لتكمل الرحلة وتجعل عملية الإعداد والتحسين أكثر فعالية.
على وجه التحديد ، في هذا الوقت يتم فرض عمل تصحيحي (فردي وجماعي) نتيجة للسجل المنهجي للأداء في لحظات مختلفة من رحلة التدريب. لهذا من المهم أن يأخذ الميسر / المعلم في الاعتبار أن الأخطاء مفيدة للتعلم ، وكذلك قيمة عدم التعلم كدالة للتغيير ، بحيث يساهم في التعبير عن الرسائل من خلال البيانات المترابطة مع الواقع الذي يمكن التحقق منه.
يمكن تنفيذ الأنشطة في مختبر معد لهذا الغرض وسيتم استغلال الإمكانات التي توفرها تكنولوجيا المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات في الشبكات التعاونية. هناك إمكانية للاستفادة من النهج التعليمي (الاستشارات أو خدمات التوجيه) في هذه العملية ، من خلال استخدام العناصر التعليمية لما يسمى بالمسافة المساعدة.
تم تصميم اقتراح البرنامج الجديد كنتيجة للبحث بناءً على متطلبات الأداء المهني واحتياجات التعلم السياقي من الثقافة النظامية في إطار التعميم ، مما يزيد من منهجه المتمحور حول الطالب ، ويفترض الإدارة الذاتية المعرفة من خلال الأنشطة المختلطة ، تستجيب لمختلف المواقف بسبب ملفها الشخصي المرن. نظرًا لطبيعتها المنظمة ، فهي تفضل تطوير عملية التدريب الفردي والجماعي.
يقع البرنامج ضمن دبلوم احتياطي الصور وفي شخصيات الدراسات العليا الأخرى ، ويتكون من 100 ساعة من الفصول الدراسية ، منها 38 ساعة مخصصة للمؤتمرات الصغيرة والمناقشات والاستشارات واللجان و 62 لتطوير الأنشطة العملية التعلم الذاتي (المناقشات والمواقف ولعب الأدوار والمحاكاة) في سياق تاريخي ثقافي.
يعتمد تصميم البرنامج على النهج الديالكتيكي للعناصر الرئيسية للمناهج السياقية ويركز على العمليات المنهجية للعمل - التفكير - العمل ، حيث يتم دمج ديناميكيات التعلم الهادف في حل مهام التدريس بناءً على مبادئ التناظر والتعاون والاستفادة من تعليم التعلم المدمج باستخدام الشبكات والوسائط التشعبية.
يسعى الأخير إلى أن تهيمن الموضوعات وتعمل في شبكات تعاونية في هذا الفرع من المعرفة وأنهم يقدرون ويحللون ويعممون ويتبادلون محتويات الاقتراح. يبدأ من الاعتراف بالاتصال باعتباره الجوهر والدعم الاجتماعي والنفسي للإدارة التنظيمية ، حيث يشكل الإنسان المركز ويصبح موضوعًا ديناميكيًا لعملية التدريب.
الاستنتاجات
عرضت المقترحات تأييدًا للتوصل إلى الاستنتاجات التالية:
- وحدة الأسس: المعرفية والنفسية والتربوية للمقترح ، تتيح الاستفادة من نقاط القوة في القيادة التحويلية والثقافة التنظيمية في العملية التربوية. بالإضافة إلى إمكانيات المتدربين وإمكانيات مجموعة التعلم والظروف البيئية كعناصر ديناميكية في التصميم السياقي للعملية السعوية.
- لا تنجح الإجراءات التواصلية على مستوى شبه تواصلي في تجاوز العملية التجريبية في عملية صنع القرار ، حيث يسود التركيز على المهام ويظهر أنه في صانعي القرار والمتعاونين ، تبرز السلوكيات الوقائية / القهرية ذات الرسائل النقدية / الصعبة ، والتي يتم الاستعانة بمصادر خارجية في مناخ من التوتر / الصراع في المنظمة.
- تتطلب فاعلية النموذج التعليمي بمنهج وراغوجي البدء من التصور الديالكتيكي لنشاط المقولات والشخصية والتنظيم والاعتراف بالعلاقات الجوهرية بين الأبعاد النظرية والمنهجية والعملية في الهيكلة ما وراء التواصلية للتوجه التربوي.
- تشكل عملية تدريب صانعي القرار من خلال المنهجية والتصميم المناسب للبرنامج طريقة لتحسين المهنية التربوية من ديناميكيات الشخصية والجماعية في ظل ظروف الجامعة الكوبية الجديدة.
- الاقتراح مدعوم بنتائج التثليث المنهجي الذي تم إجراؤه ، من خلال التباين المرضي بين نتائج دراسة الحالة ومعايير الخبراء الذين تمت استشارتهم والسجلات التي تم الحصول عليها من الملاحظة التشاركية ، والتي تعترف بجدواها لتدريس الاتصال. التنظيمية في عملية الإدارة وعلوم الإدارة.
المراجع الببليوغرافية
1. ADDINE FERNÁNDEZ و FÁTIMA / Oscar Ginoris Quesada وآخرين. التدريس وتحسين عملية التعليم والتعلم. (ص 16-36). IPLAC. (كتاب عن الدعم المغناطيسي). - هافانا ، 1998.
2. ADLER RONALD / Neil Towne. النظر / النظر. الطبعة التاسعة. إد هاركورت بريس. جوفانوفيتش. (الصفحات 3-279) - الولايات المتحدة الأمريكية ، 2001.
3. إدارة الموارد البشرية. (الصفحات 7-121). - البرازيل: سن ، 1996.
4. ألونسو ألونسو ، ماريا مارغاريتا / هيلدا سالادريجاس. للتحقيق في الاتصال. دليل التدريس. Ed. Pablo de La Torriente. - La Habana، 2000.
5. ALONSO RODRÍGUEZ، SERGIO H. إدارة التعليم العالي / سيرجيو ألونسو هـ. بيدرو سانشيز كارمونا. (معلومات المستخدم). مايند - لا هابانا ، 1994.
6. أوسوبيل ، د. علم النفس التربوي. وجهة نظر معرفية. إد. تريلاس. - المكسيك 1976.
7. ألفاريز دي زاياس ، كارلوس. علم التربية كعلم. - مادة حول الدعم المغناطيسي في اللجنة المعنية بالتنمية والملكية الفكرية التابعة لمزود خدمة الإنترنت بغوانتانامو. (تمت الاستشارة: مارس 1999).
8. ألفاريز دي زاياس ، كارلوس / هوميرو فوينتيس غونزاليس. الخريجين. المستوى الرابع من التعليم. (ص 7-15). كتاب على الدعم المغناطيسي.
تمت الاستشارة في نوفمبر 2005. 9. BERMUDEZ SARGUERA، ROGELIO / Marisela Rodríguez Rebestillo. نظرية ومنهجية التعلم. (ص 82 - 84). الناس والتعليم - لا هابانا ، 1996.
10. بون إي ، لويس. الاتصالات التجارية المعاصرة. (ص 1-231). Ed. Prentice Hall Canada Career and Technology. - Ontario، 1999.
11. BLANCO ALVARO. مديرية الاتصال التنظيمي - كوستاريكا ، 2001. مقتبس من المصدر الإلكتروني. (عبر الانترنت). نرى
12. بورجون ، مايكل / مايكل دي ميللر. التواصل المقنع في التواصل البشري. علوم اجتماعية. (ص 1-168). إد ماكجرو هيل - المكسيك. DF، 1997.
13. CABRERA RODRÍGUEZ، JULIO. Andragogy الانضباط الضروري لتدريب المديرين؟ - كوبا. مقتبس من الموارد الإلكترونية. (عبر الانترنت). نرى
14. كاسترو بيريرا ، مانويل. نموذج منهجي Andragogic - المكسيك. Senexi S A. مقتبس من مصدر إلكتروني (عبر الإنترنت). نرى
15. كاسترو لازلو ، كاتيا. التعلم والتصميم والعمل: تهيئة الظروف لمجتمع التعلم التطوري. (ص 379-391). سان فرانسيسكو ، كاليفورنيا ، الولايات المتحدة الأمريكية: Ed. System Reaserch and Behvioral Science، 2001.
16. CRUZ CORDERO، TERESA. التواصل والقوة الشخصية. (معلومات المستخدم). مركز دراسة الاقتصاد الكوبي. UH - La Habana ، 1999.
17. كورال روسو ، روبيرتو. تاريخ علم النفس. -ملاحظات عن كتاب مدرسي-. (ص 82-197). إد جامعة هافانا. كلية علم النفس. - مدينة هافانا ، 2003.
18. كورتلاند لام بوفيه. الاتصالات التجارية اليوم / Bovee L. Courtland ، John V Thill. 5 إد إد ماكجرو هيل ، الولايات المتحدة الأمريكية ، 2001.
19. من ألبوكيرك كافالكانتي ، روبيرتو. Andragogy: التعلم عند الكبار - البرازيل. مقتبس من الموارد الإلكترونية. (عبر الانترنت). نرى
20. ECHAVARRÍA رافائيل. أنطولوجيا اللغة. (الصفحات 19-358). الطبعات التربوية التشيلية. Ed. Dolmer. - Santiago de Chile، 1999.
21. ENGELS، FEDERICO. دور العمل في تحويل القرد إلى إنسان. (ص 66-79). T.3. في أعمال مختارة في ثلاثة مجلدات. إد بروغريسو - موسكو ، 1973.
22. ___________________. جدلية الطبيعة. (ص 145-157). الشعب والتعليم - هافانا 1975.
23. ____________________. انتيدوهرينج. (الصفحات 145-157 و 382-398). الناس والتعليم - هافانا ، 1975.
24. فاريناس ، فرنانديز ، آم. الكفاءة التواصلية كعامل من عوامل الكفاءة المهنية للمعلم. (خيار الحصول على الدرجة العلمية للدكتوراه في العلوم التربوية). تسعة عشر وستة وتسعين.
25. FERN GNDEZ GONZÁLEZ، AM / María Isabel errlvarez Echeverría. الاتصال التربوي. الناس والتعليم - لا هابانا ، 2002.
26. فيول مايكل. La Relations individu Collectif ، في Réalite du Dialogue Social. (الصفحات 36-39) - باريس ، تموز 1994.
27. فريري باولو. تربية المظلومين. (الصفحات 34-42). طبعات القرن الحادي والعشرين. Editores SA Popular Collection. هافانا ، 1997.
28. فوينتس جونزاليس ، هوميرو. المؤتمرات التعليمية للدراسات العليا. (ص 7-65). مركز دراسات التعليم العالي. الجامعة الشرقية. سانتياغو دي كوبا ، 1997.
29. ______________________. نموذج شامل لتعليم التعليم العالي. (كتيب عن الدعم المغناطيسي).- جامعة أورينت ، CeeS "مانويل إف غران". سانتياغو دي كوبا ، 1998.
30. ____________________. تعليم التعليم العالي. - بروشور عن الدعامة المغناطيسية. (ص 105-174). Universidad de Oriente، CeeS "Manuel F. Gran". - Santiago de Cuba، 2000.
31. GONZÁLEZ DEL REY، FERNANDO. التواصل والشخصية والتنمية. الناس والتعليم - هافانا ، 1995.
32. _____________________. علم النفس الإنساني. الأخبار والتنمية. Ed. Social Sciences. - Havana، 1995.
33. GOLDHABER، GERALD M. الاتصالات التنظيمية. إد بابلو دي لا تورينتي. (الصفحات 1-72) - هافانا ، 2000.
34. جولمان ، دانيال. الذكاء العاطفي. (الصفحات 53-158). إد فيرجارا. المجموعة Z. الطبعة الرابعة. -مكسيك. دي سي ، 2005.
35. GREEBAUM، HOWARD H. Biofeedback على المستوى التنظيمي. تدقيق الاتصالات. (الصفحات 23-37). في مجلة الاتصالات التجارية - الولايات المتحدة الأمريكية ، 1999.
36. HABERMAS، JÜRGEN. نظرية العمل التواصلي. المجلد الأول والثاني. إد توروس - مدريد ، 1987.
37. كابلون ، جرابيل. التواصل والتعليم والتغيير. مجموعة التعليم الشعبي في العالم. رقم 14. (ص 7-31). Ed. Caminos - Havana City، 2002.
38. KAPLÚN، MARIO. علم التربية التواصل. -المحاور الشعبي-. (ص 15-240). Ed. Caminos، Havana، 2002.
39. KLAUS SCHUBERT / Heloisa Nogueira. دورة تدريب المشرف. التواصل في الحياة اليومية. (ص 2-44). ليغو رقم 2. مؤسسة فريدريش إيبرت - شيلي ، 1996.
40. KOONTZ، HAROLD-WEIHRICH، HEINZ. الإدارة: منظور عالمي. (ص. 536-561). - 10 Ed. Sn - Spain، 1996.
41. LEONTIEV، ALEXEI N. Activity. الوعي. الشخصية. (ص 83-90). الناس والتعليم - هافانا ، 1980.
42. لينين ، فلاديمير إيليتش. دفاتر فلسفية. (ص 347-357). إد السياسة - هافانا ، 1979.
43. ____________________. المادية والتجريبية. (ص 139-145). إد بروغريسو - موسكو 1973.
44. ____________________. دفاتر فلسفية. (ص 347-357). Ed. Politics - Havana، 1979.
45. LÓPEZ VIERA، LUÍS. التواصل الاجتماعي. اختيار النصوص. (ص 52-210). إد فيليكس فاريلا - هافانا 2003.
46 ـ لوكاس مارون ، أنطونيو. التواصل في الشركات والمؤسسات. Ed. Collection Bosch Comunicación. - Spain Barcelona، 1997.
47. MARTÍNEZ SELVA، JOSÉ MARÍA. تعلم كيفية التواصل في الأماكن العامة. إد بيدوس - برشلونة 2000.
48. ماركس ، كارلوس. المخطوطات الاقتصادية والفلسفية لعام 1844. (الصفحات 121-149 ، 143-149 ، 156-182). الناس والتعليم - هافانا ، 1975.
49. ______________. رأس المال. يعمل في ثلاثة مجلدات. المجلد الأول الفصل الرابع والعشرون. (ص 654-710). العلوم الاجتماعية - هافانا ، 1973.
50. ______________. أطروحة عن فيورباخ. - أعمال مختارة في ثلاثة مجلدات. المجلد 1 (صفحة 9). Ed. Progreso. - موسكو ، 1973.
51. ماتوس هيرنانديز ، إنييدا / فيفيان فرنانديز. "النهج الوظيفي للكفاءة التواصلية." ورشة عمل الكلمة. الناس والتعليم - لا هابانا ، 2002.
52. أوكامبو ، نويل / سيلفيا فاسكيز. مقدمة في أسلوب الاتصال الحازم. (الصفحات 9-49). - الولايات المتحدة - المكسيك ، 2002.
53. أوجالفو ميتري ، فيكتوريا. التواصل التربوي. (معلومات المستخدم). مركز دراسة لتحسين التعليم العالي. (CPES). - مدينة هافانا ، 2000.
54. أوروزكو ، غويليرمو. بحوث التواصل من منظور نوعي. Ed. IMDC. - Guadalajara، 1997.
55. PEIRÓ SILLA، JOSÉ MARÍA. علم النفس التنظيمي. إد فيليكس فاريلا. - لا هابانا ، 2004.
56. بتروفسكي ، النظرية النفسية الجماعية. إد العلوم الاجتماعية ، لا هابانا ، 1986.
57. بيريز بيتانكورت ، أرماندو / كارلوس دياس لوركا. ما يجب أن يعرفه كل رجل أعمال كوبي. مسارات التحسين. العلوم الاجتماعية - هافانا 1999.
58. الصحافة إدواردو. الاتصال في المنظمات - الأرجنتين ، 2002. مقتبس من مصدر إلكتروني. (عبر الانترنت). نرى
59. رادل فيليب ، ريتا. نظرية يورغن هابرماس في الفعل التواصلي: إطار لتحليل الظروف الاجتماعية في المجتمعات الحديثة. سانتياغو دي لا كومبوستيلا. إسبانيا ، 2005. مقتبس من مصدر إلكتروني. (عبر الانترنت). انظر http: //www.información.org/teoría/habermas (تم الاستشارة: 6 يناير 2006.
60. ROJAS SORIANO، RAÚL. فن التحدث والكتابة. الخبرات والتوصيات. (الصفحات 19-227 و 271-304)). Ed. Plaza y Valdés. SA- México، 2002.
61. ROJO RODRGUEZ، CLAUDIA. Communication and Communicationibility. - México، 2001 Cited from Electronic Resource. (Online). See
62. سانتوس بيريز ، غويليرمو. الاتصالات التنظيمية - المكسيك ، 2001. مقتبس من المصادر الإلكترونية. (عبر الانترنت). نرى
63. سالادريجا مدينا ، هيلدا. مقدمة في نظرية الاتصال والبحث. (اختيار القراءات). جامعة هافانا. كلية الاتصالات - لا هابانا ، 2002.
64. سيفستر أوراماس ، مارغاريتا / خوسيه زيلبرشتاين تورونتشا. مطور التعلم والتعليم. (ص 2-8). إد سييد - المكسيك. 2000.
65. TRELLES RODRÍGUEZ، IRENE. الاتصال التنظيمي. اختيار القراءات. التحويل البرمجي. (ص 1-17). جامعة هافانا. إد فيليكس فاريلا - مدينة هافانا ، 2001.
66. تريست بيريز ، بوريس. نهج النموذج في المنظمات وإدارة التغيير. (ص 3-20). في المجلة الكوبية للتعليم العالي. - المجلد الثامن عشر ، العدد 1. - هافانا ، 1998.
67- كارلوس تانرمان بيهيم. جامعة أمريكا اللاتينية في مواجهة تحديات القرن الحادي والعشرين. (الفصل الرابع والخامس والسادس والثامن والتاسع). إد اتحاد جامعات أمريكا اللاتينية. حلبة التيار المتردد نوربونينتي. بدون. - المدينة الجامعية. DF 04510. - المكسيك ، 2003.
68. ولف ، ماريو. البحث في الاتصال الجماهيري. (الصفحات 63-83). بابلو دي لا تورينتي ، هافانا ، 2003.
69. زرزار شاور ، كارلوس. ديناميات مجموعات التعلم من نهج تشغيلي. (ص 1-13). إد تريلوس ، 1998.
